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当前，我国乡村幼儿园在教育资源分配、师资力量配有等方面有可能与城市幼儿园不存在差距，但是乡村幼儿园亦有自身的资源建设优势，这种不能替代的优势展现出为乡村非常丰富的田野资源，乡村幼儿园和幼儿教师应当充分利用田野资源，在科学教育理念指导下积极开展乡村课程建设，并以此增进儿童身心发展。作者：陈奶奶、刘先锋、张晓奕，分别系由河南大学教育科学学院校聘为副教授、河南大学教育科学学院之后教育中心主任、河南省开封市实验幼儿园园长。
乡村缺陷田野资源建设的意识在一次“乡村幼儿园国培”会晤中，笔者走出一所公办小学附属幼儿园时，巧遇中班教师正在率领孩子们展开“做到风车”活动。令人惊讶的是，风车的材料仅有是买了的，留下孩子们的只是对风车材料的非常简单拼凑而已。风车已完成之后，教师也没展开其他引领，只是让孩子们手里拿着风车站在原地转动。
如果风车活动以如此方式展开，贵重的田野教育资源就不会被闲置，就不会变为幼儿自学的对立面，其教育性就不会流产，幼儿也将丧失在有意思的田野中展开多途径、多方式、多感官的参予与体验的探寻自学机会。只不过，乡村田野资源不足以承托整个风车活动，教师缺少或屏蔽了对当地田野资源的利用与规划意识，结果有可能得不偿失。幼儿原本可以亲身走出“小马过河”“乌鸦睡觉”等科学知识经验的“天然进修场”中，反而却被买了的材料所切断。
农村幼儿园不有可能在短时间内“跟得上”城市幼儿园的发展水平，这种不均衡性必须其遥相呼应当地与本园实际，贯彻提升学前教育质量。科学、合理地对乡村田野资源展开研发和利用，就是一个很好的途径。
不可否认的是，当下乡村田野资源并没引发部分幼儿园的推崇，乡村幼儿教育经常出现违反幼儿身心发展特点与规律的小学化现象有所不同程度不存在。乡村田野资源为何被忽视被冷落？一方面，乡村幼儿教师误会了幼儿时期“自学”的概念，指出只有写出在书本上的科学知识才能称作确实的科学知识和自学，而经由幼儿感官、操作者和探究而来的“活的科学知识”，则被视作“小儿科”。另一方面，传统自学观念如“游戏的时间就越宽、自学的时间越高”等仍然根深蒂固，儿童与田野之间的遇见被看做是对自学时间的断裂。
殊不知，坚硬芬芳的泥土、琳琅满目的昆虫、色彩斑斓的花草、郁郁葱葱的农作物、形状各异的藤蔓、混浊透亮的溪流、四处逃难的瓶罐等这些童话中才有的“不可思议世界”，毕竟乡村孩子正在亲历的生活。田野资源意识的“疏远”，也折射出成人对幼儿的不信任，不信任造成不回头，由此容许了幼儿自己建构与找到科学知识的主动性，巩固了幼儿在田野中展开自律自学的积极性和创造性。
当“书本知识”沦为幼儿的主要生活养料时，其全面发展就不会呈现不平衡现象。儿童与田野之间具备天然的亲缘关系田野是儿童心灵憧憬的世界。在早期的自学与生长中，儿童享有自己的“内部教师”。
当自学对象与儿童“有吸收力的心智”不吻合时，就不会较慢地从大脑神经细胞的连结中被遮荫掉。也就是说，当外部环境与儿童内在精神世界互为违背时，儿童虽不会呈现出一种暂时性让步，但是并会长久。忽略，田野生活对于这颗“宇宙的种子”来说，毫无疑问是合乎其天性生长的“土壤”。
首先，从生物再次发生律看，儿童的生活是对远古祖先生活活动的稀释与重现，儿童个体的再次发生与种系的再次发生之间具备内在的一致性。远古祖先的早期生活是对自然环境与生物秩序的了解，由此发明者出有一套符合人类社会的科学知识价值体系。幼儿重演这个阶段，意味著他们也要经历了解大自然世界这个阶段，在此基础上探究和重构人类世界的自然法则与内部秩序。其次，从进化论的角度谈，人是自然界的产物，人从自然界演化而来，这就似乎了儿童与大自然世界之间的亲缘关系。
更进一步谈，儿童在没转入成人成熟期的逻辑世界之前，也有自身的精神世界不存在。这种精神世界体现出有儿童是感性与理性的统一体。如果理性的产生，如康德所言，必须经历感性、知性阶段，那么儿童最初与大自然世界之间的对话、交流，可称作理性的奠基甚至是分解。
因此，儿童既是大自然的目的，也是他本身的目的，这就要求了儿童与大自然之间的融合关系。再其次，儿童世界与田野生活之间的切合，不必须任何中介物。儿童的世界是游戏的、诗意的、梦想的、艺术的世界，儿童的世界是比成人的逻辑世界还要深刻印象和简单的世界。
这个世界是与大自然田野相连的世界，与天地相连的世界。在田野的沃土中，儿童感官到天地孕育出生命的法则与宇宙的奥妙，“小宇宙”与“大宇宙”在此合二为一。这也是儿童经常逃出“成人世界”而憧憬“永无岛”与成人在“彼得潘演化”与“幼态持续”的促成下大大重归于婴儿的深层语法。
中国古人谈“天人合一”，老子、孟子等指出儿童与“天”最近。可见，儿童在田野中建构着一个属于自己的世界。乡村园应了解挖出田野资源价值传统教育观念往往不会把田野资源看作是儿童茁壮的“绊脚石”。成人极力地把儿童往教室中赶，为的是斩断外界环境对儿童自学的阻碍。
实质上，幼儿时期的自学更好是在仔细观察、动手、操作者、体验中展开的，而乡村田野资源才是符合了这种自学特性。乡村田野资源中蕴含着不可估量的教育意义与价值。
陶行知创立的生活教育理论，就是在赞成教育内容与儿童生活互为僵化的基础上，以活的环境而非杀的书本展开的乡村儿童教育变革。换言之，教师的角色不是绞尽脑汁地引领幼儿机械学习，而是率领幼儿一起专门从事生动、有意思而富裕挑战性的找到性活动。“大大自然、大社会都是活教材”，这就拒绝乡村教师跑出传统的怪圈子，不局限于一时间一地，及时有效地利用好各种田野资源。
譬如，雨后乡村路上正在缓慢行走的蜗牛，在成人显然有可能没任何教育意义，但是对于一个四五岁的孩子来说，他不会不顾一切地躺在剩是泥巴的地上，思维“为什么蜗牛爬得这么快，它是天生的吗”等哲学问题。教师才可逃跑这个契机，充份挖出蜗牛的涉及主题，贯彻田野资源的教育价值。
卢梭对爱弥儿的教育可总结为“大自然的人化”与“人的自然化”之统一。爱弥儿虽是一个“想象中的儿童”，但在后来者的希望下，卢梭的“大自然教育理想”早已沦为现实。
这种教育史上的最出色巨变解释，乡村田野资源的利用与建设无法从成人的爱好抵达，只有车站在儿童立场上，田野资源才能呈现它最深刻印象的人文教育意蕴。经由成人精心设计的田野课程，可以更大程度地唤起儿童自学的兴趣与好奇心，儿童借以可以跨过活动室的围墙，更为专心地投放到对大自然的探寻和了解当中。陈鹤琴的“活教育”理论就是要成人超越幼儿自学与环境之间的界限，希望教师率领幼儿走进教室，到周围环境中去探究、去自学、去找到，而不是在监狱一样的幼稚园中“死读书”。儿童在充满着各种性刺激信号的田野中，运用有数的经验，与同伴联合建构起一个新的“科学知识王国”。
在此过程中，儿童仍然是成人世界中的弱小者，他们在各个领域中取得了有益的“生长力量”。看完丰子恺漫画的人，毕竟对富先生笔下的“儿童生活”甚有一番印记。如果儿童教育的目的不是使儿童更为快乐，不是使儿童更为获释其天性，不是使儿童更为享有自己的童年生活，乡村教育就不会遭遇挫折。反过来，乡村独特的田野资源是城市所缺少的，因此乡村幼儿园几乎不用“望梅止渴”，却可“因地制宜”，为儿童的世界获取更为富饶的心灵孕育。
同时，它也向乡村教师明确提出了更高的专业化拒绝。
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